Le potenzialità del cervello nell’infanzia

Buongiorno e grazie per l’invito! Oggi analizzeremo che cosa succede nel cervello in crescita dei nostri frugoletti, quali potenzialità possono mettere in atto e cosa possiamo fare affinché queste si realizzino.

Voglio iniziare raccontandovi un fatto che mi è capitato qualche anno fa.

Mi trovavo a un matrimonio, uno di quegli interminabili matrimoni del Sud. Ero a tavola per il pranzo di nozze e di fronte a me c’era una mamma con una bambina piccola in braccio. La bambina era tranquilla, occupata nelle sue cose. A un certo punto mi sono pulito la bocca con il tovagliolo e la bambina di colpo ha mollato quello che stava facendo e ha iniziato a fissarmi concentratissima. Visto che non facevo nulla, ha cominciato a guardare il tovagliolo e poi la mia bocca come per invitarmi a rifare l’azione. Mi sono pulito di nuovo e la bambina non si è persa un movimento. Mi sarò pulito la bocca non so quante volte e lei sempre concentrata. A un certo punto la mamma si accorge di cosa stava succedendo, si alza e le dice: “Cara, non disturbare il signore. Andiamo a giocare”.

Ovviamente la bambina si è messa a piangere a dirotto.

Questo piccolo fatterello mi ha dato da pensare. Da un lato mi ha spinto a immaginare quali rotelline stavano girando nella testa della piccolina, dall’altro mi ha fatto riflettere su come troppo spesso giudichiamo i bambini utilizzando le nostre categorie da adulti — l’adulto non disturba! — senza veramente osservarli né conoscerli. Lo psichiatra Paolo Crepet su questo va giù duro: “Il nostro individualismo non ci fa fare più figli. Abbiamo anche smesso di educarli. Li usiamo solo per autorassicurarci. La nostra è una società pedofoba”. Una società che odia i bambini o, nel migliore dei casi, si occupa di loro, ma non li capisce.

Eppure in Italia possiamo vantare una grande supporter dell’infanzia: la nostra tanto bistrattata Maria Montessori. Lei era una visionaria, non si limitava a risolvere un problema educativo contingente, ma vedeva il dispiegarsi del potere interiore del bambino attraverso l’attenzione e il rispetto dell’adulto come l’unica maniera per salvare l’umanità, visto che il cambiare gli adulti si era rivelato pochissimo efficace. Questa sua visione non era una filosofia studiata a tavolino o, peggio, una spiritualità “New Age” ante litteram. Tutto il suo pensiero ha una base scientifica fondata sull’osservazione del bambino.

Lei, a differenza di quella mamma che ha fatto piangere la figlia, i bambini li osservava esplorando così la loro mente e giungendo a capire tante cose sullo sviluppo e il funzionamento del cervello umano pur senza gli strumenti che oggi abbiamo a disposizione. Sì, perché era una scienziata sperimentale coi fiocchi. Lei lo sottolinea nei suoi libri a ogni piè sospinto: “ho provato”, “ho fatto un esperimento” e così via. Una scienziata e non la figura sentimentale e un po’ sdolcinata che anni fa ci ha propinato la fiction televisiva. Questo mi ha fatto sentire Maria Montessori vicina e moderna tanto da considerarla — mi si perdoni l’arroganza — una mia collega scienziata.

Una scienziata che ha esplorato la mente del bambino osservandolo, non anteponendo una teoria e poi costringendovi dentro i fatti. No, ha osservato, sperimentato con i bambini meditando su ciò che vedeva e solo allora traeva delle conclusioni. È così che, nella prima Casa dei Bambini inaugurata nel gennaio 1907 nel quartiere S. Lorenzo di Roma, scoprì le potenzialità sconosciute dei più piccoli, il loro piacere di esplorare e di ripetere concentrandosi, il desiderio di fare da soli. Per tutto questo oggi sarà la mia guida nell’esplorazione delle potenzialità del cervello nell’infanzia.

Innanzitutto togliamoci dalla testa l’idea che il bambino sia solo un adulto in miniatura. Già gli studi di Piaget, e ancor di più le osservazioni di Maria Montessori, hanno dimostrato che la differenza tra il pensiero del bambino e quello dell’adulto è di tipo qualitativo: il bambino, infatti, non usa la mente come un adulto ma di meno, la usa con modalità sue proprie. Per esempio …

… l’attenzione dell’adulto è come un riflettore: si concentra su un punto lasciando tutto il resto nell’ombra, …

… mentre l’attenzione del bambino è come una lanterna che illumina tutto. Per cui, quando diciamo che i neonati e i bambini piccoli non sono bravi a stare attenti, quello che in realtà intendiamo è che sono pessimi nel non prestare attenzione. Non sono capaci di sbarazzarsi di tutte le cose interessanti che potrebbero significare qualcosa per loro e guardare solo ciò che è importante.

Un’intuizione che oggi trova conferma nel lavoro di psicologi infantili come Alison Gopnik. E pensare che la Dottoressa Montessori c’era arrivata più di cento anni fa!

Ma com’è la testa di un bambino? Racconta la Gopnik nella conferenza TED2011: “Beh, se vogliamo pensare a un modo per farci un’idea, come adulti, della coscienza di un bambino, credo che la cosa migliore da fare sia pensare a casi in cui ci troviamo in una nuova situazione mai vista prima: quando ci innamoriamo di qualcuno, quando siamo in una nuova città per la prima volta. Allora quello che succede non è che la nostra coscienza si contrae, ma anzi si espande, in modo che quei tre giorni a Parigi sembrano molto più pieni di consapevolezza ed esperienza di tutti i mesi trascorsi a camminare, parlare, presenziare alle riunioni come zombie e tornare a casa. A proposito, quel caffè, quel meraviglioso caffè che bevete al piano di sotto, in realtà simula l’effetto dei neurotrasmettitori nei bambini. …

… Allora cosa vuol dire essere un bambino? È come essere innamorati a Parigi per la prima volta dopo aver bevuto tre espressi doppi.”

Io non sono un pedagogista o un insegnante, sono un “outsider”, un “computational scientist” nella vita professionale, che sta tutto il giorno in mezzo alla tecnologia più avanzata al Centro Svizzero di Calcolo Scientifico di Lugano dove lavoro con dei bambini davvero speciali: gli scienziati.

Perché, a ben guardare, i bambini hanno già tutte le abilità necessarie per essere scienziati geniali: immaginazione, curiosità, perseveranza, adattabilità, passione. E poi i bambini fanno domande. I bambini non conoscono la parola “impossibile”. I bambini non hanno paura di esplorare e magari fallire. I bambini non hanno paura di sbagliare. Insomma, li possiamo definire il dipartimento “Ricerca e Sviluppo” della specie umana. In questo film, il bambino formula cinque ipotesi in due minuti su come mettere gli oggetti su quelle scatole per farle accendere, molto più di un adulto nello stesso compito.

Questo è il motivo per cui Alison Gopnik definisce il bambino “lo scienziato nella culla”. Uno scienziato che formula ipotesi e mette in atto strategie per metterle alla prova. Lo vediamo in azione …

… in questo breve filmato dove si vede come un cucciolo d’uomo, cui piace il lecca-lecca rosso, messo di fronte a due contenitori, uno con più lecca-lecca rossi e l’altro con più neri, deduce che quello estratto dal primo contenitore è più probabilmente rosso e lì si dirige sicuro.

Vedere questi piccoli scienziati mi spinge a chiedermi perché sia così difficile trovare queste caratteristiche negli adulti, ma di questo parleremo più avanti.

Ora andiamo a vedere che succede dentro quella testolina, dietro quegli occhioni che ci guardano con amore …

… ed esploriamo le peculiarità e i meccanismi che sono in azione durante la maturazione del cervello infantile e che sono, quindi, la radice delle sue potenzialità.

La prima cosa che notiamo è che, rispetto ad altri animali, siamo nati con cervelli meno sviluppati che impiegano più tempo a maturare completamente. Avere un periodo così lungo di sviluppo del cervello — appunto la lunga infanzia umana — è un vantaggio, perché questo risulta più facilmente modellato dall’ambiente e dall’esperienza, il che ci aiuta ad adattarci e prosperare nel nostro habitat così unico.

Quali processi sono attivi nel cervello del bambino che rendono possibile tale adattamento? Il processo più importante è la sinaptogenesi, ovvero la creazione di nuove sinapsi che sono le connessioni tra neuroni. Processo che inizia alla quinta settimana di gestazione e che alla nascita raggiunge lo strabiliante ritmo di 40.000 nuove sinapsi al secondo. Poi, attorno ai due anni, inizia il processo di sfoltimento delle sinapsi, o pruning sinaptico, con cui vengono eliminati i circuiti neuronali non utilizzati, cioè sinapsi e neuroni.

Questo processo termina dopo aver eliminato, in maniera dipendente dalle esperienze vissute, il 40% delle sinapsi e si conclude alla fine dell’adolescenza. Nei lobi parietali, un’area preposta al controllo delle emozioni, la crescita di materia grigia, invece, continua fino a 16 anni, e solo dopo inizia l’opera di eliminazione dei circuiti inutilizzati. Semplificando, possiamo quindi affermare che le esperienze che si fanno prima dei tre anni — periodo che l’UNICEF chiama i mille giorni d’oro — rimangono, dopo è troppo tardi per nuove esperienze significative. Questo processo non avviene in maniera uniforme in tutte le aree della corteccia. Lo stesso vale per l’altro importante processo di maturazione del cervello: la mielinizzazione delle fibre nervose.

Questo processo, iniziato attorno alla ventesima settimana di gestazione, ricopre le fibre nervose con un rivestimento isolante che ne aumenta la velocità di trasmissione da 25 centimetri al secondo a 70–80 metri al secondo.

Il filmato che vedete qui mostra un cervello fra i 4 e i 21 anni d’età colorato secondo la percentuale di materia grigia presente, dove il blu indica le aree mature. Si vede subito che la maturazione non è uniforme. Questa termina a 16–17 anni per le ragazze e 18 per i ragazzi, ma si può dire completata solo attorno ai 20–25 anni d’età. Attenzione, questo non significa che il cervello da quel momento in poi sarà immutabile. Abbiamo, per fortuna, un cervello plastico che si adatta e apprende.

Solo una piccola parentesi riguardo agli adolescenti. Le aree dedicate alle emozioni, in primo luogo l’amigdala e l’area dedicata al controllo, la corteccia prefrontale, maturano in tempi diversi. Questo sfasamento porta durante l’adolescenza a una possibile iper-sensibilità del sistema preposto alla gestione delle emozioni, mentre il sistema di controllo, la corteccia prefrontale, è in ritardo. Oltre a un aumento dell’assunzione di rischi e a una iper-emotività, c’è un’altra conseguenza inaspettata: gli adolescenti possono essere molto creativi perché non è ancora del tutto attivo il loro censore interno.

Torniamo ai bambini. Questi processi biologici di maturazione non uniforme del cervello fanno sì che ci siano dei periodi speciali in cui una certa funzionalità si sviluppa. Questo grafo non l’ha fatto un montessoriano, ma dice esattamente quello che ha sempre sostenuto Maria Montessori, …

… cioè che esistono dei periodi sensitivi, delle temporanee sensibilità o guide interiori che indirizzano il bambino verso taluni segnali, lasciandolo indifferente ad altri. Per lei questi momenti sono “un treno che passa a quell’ora” su cui si deve salire attraverso esperienze che il bambino può fare liberamente sull’ambiente. Maria Montessori scrive: “Lo sviluppo del bambino ha le sue leggi e se noi vogliamo aiutarlo a crescere, dobbiamo seguirlo invece di imporci a lui. Il bambino cammina con gli occhi non meno che con le gambe: ciò che lo fa avanzare è la vista delle cose interessanti che sono intorno a lui” (Educazione per un mondo nuovo, p. 101).

Ritorniamo ai nostri frugolini. I neuroscienziati spiegano che i gesti e l’esperienza fanno biologia, cioè modificano la materia. Misurano un’area cerebrale e questa è modificata dall’esperienza, cosa che non accade più se non nell’infanzia. Quindi l’infanzia è un’opportunità, è una finestra critica; non sono solo bambini, sono un potenziale enorme.

Per esempio, come imparano a parlare? Semplicemente perché sono immersi in un ambiente di parole della loro lingua e il loro cervello è una spugna che assorbe. Guardate qui, spesso hanno gli occhi puntati sulla bocca di chi parla per cercare di imitarne il movimento. Questa potenzialità a conquistare il linguaggio è disponibile a incarnare qualunque linguaggio. Proprio perché nasce incompleto, cioè plastico, il bambino costruisce la sua lingua e modifica gli apparati a seconda di dove è, di qual è il suo ambiente (inglese, arabo, ecc.). I primi quaranta giorni sono preziosi proprio per tutto questo lavoro. Mentre a sei anni il bambino ha meno interesse per il linguaggio perché il periodo sensitivo è esaurito, ma deve imparare, è sollecitato a imparare dai familiari, da altri che scrivono e quindi dall’ambiente. L’interesse, però, non parte dal suo interno e perciò è meno efficace. 

Questo e altri sviluppi non avvengono in maniera uniformemente crescente, ma come per piani. Questa che vedete è la riproduzione di un cartellone presentato dalla Montessori in uno dei suoi ultimi corsi. Ogni triangolo è uno di questi piani. Nel piano dell’infanzia si sviluppa, come abbiamo visto, la mente assorbente e la personalità individuale. Nel periodo di “calma e profondità” della fanciullezza il bambino vuole capire la realtà che lo circonda e al servizio di questo scopo mette immaginazione e curiosità. Nell’adolescenza l’ormai ragazzo ritorna “neonato sociale” e sviluppa la sua responsabilità di fronte agli altri. Infine, ormai adulto, entra nella vita sociale, in cui ci si mette in funzione all’interno della società. Nella parte inferiore del cartellone è rappresentata per contrasto la modalità direttiva delle istituzioni tradizionali che si basano su un incremento lineare delle conoscenze trasmesse al soggetto.

Invece, l’educazione viene da dentro. “Insomma, il bambino ha in sé un maestro scrupoloso e assai esigente, che osserva persino una vera e propria tabella di marcia” (Educazione per un mondo nuovo, p. 13) che lo orienta verso attività ed esperienze capaci di fargli acquisire quanto necessario per crescere. La scienziata Maria Montessori rimarcava questo fatto importante: “L’osservazione scientifica ha inoltre stabilito che […] l’educazione è un processo naturale che si svolge spontaneamente nell’individuo e si acquisisce non ascoltando le parole degli altri, ma mediante l’esperienza diretta del mondo circostante.” (Educazione per un mondo nuovo, pp. 13–14). Questo, a mio avviso, basterebbe per descrivere e dimostrare tutte le potenzialità della mente infantile e che cosa bisogna fare per farle fiorire.

Torniamo al cervello. Molti adulti si domandano se il cervello dei giovani sia diverso, se non siano addirittura una specie differente da noi a causa del mondo tecnologico in cui sono immersi fin dalla nascita.

Una delle prove a sostegno, a parte la facilità con cui maneggiano uno smartphone, è l’effetto Flynn, l’aumento del quoziente intellettivo (QI) medio della popolazione, osservato da James Flynn nel corso degli anni, con una crescita attorno ai tre punti per ogni decennio (James R. Flynn, Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure). È un effetto che è stato molto criticato per una serie di incongruenze, ma è indubbio che …

… dal 1990 l’effetto si stia invertendo, come ha scoperto uno studio del 2008. (Thomas W. Teasdale, David R. Owen, Secular declines in cognitive test scores: A reversal of the Flynn Effect). Ancor peggio, a declinare non sono solo le capacità intellettive, è anche …

… la creatività, come dimostra uno studio più recente che ha scoperto come, almeno negli Stati Uniti, le capacità creative siano cresciute fino al 1990 e poi hanno iniziato a declinare (Kyung Hee Kim, The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking).

L’ovvia conclusione sembra inevitabile: “Nel processo evolutivo qualche meccanismo deve essersi inceppato”. Allora è meglio se ci convinciamo …

… che il cervello non ha fatto in tempo a evolvere per adattarsi ai ritmi e alle esigenze del mondo tecnologico. Se teniamo presente che il primo personal computer prodotto su scala industriale — l’Apple II — è del 1977, il primo sito web viene creato nel 1991, mentre il primo iPhone viene presentato a metà 2007, è evidente che in questo lasso di tempo si evolvono solo i batteri. Andando indietro nel tempo, non possiamo negare che anche l’invenzione della scrittura in Mesopotamia sia recente, poiché risale a poco più di cinquemila anni fa.

Per imparare a leggere, come per usare uno strumento tecnologico, il cervello umano non ha evoluto nuovi circuiti, non ne ha avuto il tempo, ma ha dovuto e ancora oggi ogni volta deve — daccapo — creare sofisticati collegamenti tra strutture neuronali in origine preposte ad altri più basilari processi, come la vista e la comprensione della lingua parlata.

Ma è altrettanto certo che con l’esercizio il cervello cambia. Le aree predisposte al controllo delle dita di un pianista si ingrandiscono man mano che si esercita, come in questo studio che si focalizza sull’espansione, dovuta all’esercizio, della materia bianca, le fibre avvolte nella mielina (Sara L. Bengtsson, et al., Extensive piano practicing has regionally specific effects on white matter development). È pure ovvio che alla stessa maniera il cervello umano viene quotidianamente modificato dall’uso di smartphone e tablet, in particolare dal rapido e frequente movimento delle dita sullo schermo (Anne-Dominique Gindrat, et al., Use-Dependent Cortical Processing from Fingertips in Touchscreen Phone Users). Dacché è lo stesso tipo di modifica del cervello dovuta all’esercizio, non lo definirei un effetto legato alla tecnologia e nemmeno un’evoluzione del cervello. Lo ha scoperto uno studio del 2018 (Bernt Bratsberg, Ole Rogeberg, Flynn effect and its reversal are both environmentally caused) che ha dimostrato come crescita e decrescita del QI siano da ascriversi a semplici effetti di apprendimento causati da fattori ambientali.

Quindi, quando vediamo scene come questa, non vantiamocene e non pensiamo che i nostri piccoli abbiano un’intelligenza superiore. Li abbiamo definiti “scienziati nella culla” e come tali, se diamo loro un qualsiasi gadget tecnologico, troveranno il modo di utilizzarlo in men che non si dica. Attenzione però a non fare confusione, perché questo comportamento dimostra solo che il bambino è capace di un apprendimento associativo (cerco – clicco – guardo/sento) che non ha nulla a che fare con l’intelligenza, né con il suo potenziamento (si veda: Una selezione di grandi miti sullo sviluppo del bambino). Per i bambini piccoli, poi, i gesti contano più dei nomi, per cui un oggetto che funziona con dei gesti è irresistibile.

Qual è la più grande potenza dell’età infantile? L’immaginazione. Scrive la Montessori: “Può la mente del bambino limitarsi a ciò ch’egli vede? No: il bimbo ha un tipo di mente che va oltre i limiti del concreto: ha il potere di immaginare molte cose. Questo potere di vedere cose che non sono presenti ai suoi occhi rivela un tipo superiore di mente; se la mente dell’uomo fosse limitata a quanto egli può vedere, sarebbe molto ristretta” (La mente del bambino. Mente assorbente, p. 174).

Einstein scrisse: “L’immaginazione è più importante della conoscenza, perché la conoscenza è limitata, mentre l’immaginazione abbraccia il mondo intero, stimolando il progresso, dando vita all’evoluzione” (On Cosmic Religion, p. 49). Per questo, soprattutto in un bambino, l’immaginazione è addirittura più importante della conoscenza che in lui è ancora allo stato embrionale. Anche gli scienziati dovrebbero ragionare così, se non altro perché la conoscenza non sempre li porta a “salire sulle spalle dei giganti”, come si scherniva Newton, ma li intrappola a ripercorrere strade già battute da altri.

Bruno Munari, nel suo libro Fantasia, per l’appunto, chiarisce la differenza tra fantasia, invenzione e creatività che pensano e l’immaginazione che vede. Definizione che ha una base neurale.

Stephen Kosslyn, nel suo libro Le immagini della mente, dimostrò che l’immaginazione non era una realtà soltanto psicologica ma anche fisiologica, e come tale si serviva di almeno alcune delle stesse vie neurali usate dalla percezione visiva.

Per immaginare dobbiamo avere a disposizione nella nostra memoria del materiale da assemblare e ricombinare. È chiaro che, anche con tutta la buona volontà, se non ci sono materiali da assemblare in immagini e modelli, sarà difficile costruire qualcosa di nuovo. Un pesce avrà difficoltà a immaginare qualcosa di differente da un pesce con le ali, se sentirà parlare di un mondo aereo fuori dall’acqua. Un pastore che conosce solo pecore e boschi probabilmente riuscirà a immaginare solo una pecora coperta di foglie invece che di lana.

È fondamentale, quindi, acquisire questi materiali da costruzione tramite la cultura, tramite incursioni in altri campi del sapere, magari non necessariamente utili immediatamente per lo studio o il lavoro professionale, ma soprattutto attraverso esperienze pratiche nell’ambiente.

Per non sprecare questo potere dei bambini, Maria Montessori osservava: “Ciò che [il bambino] apprende deve essere interessante, deve affascinarlo: bisogna offrirgli cose grandiose: per cominciare, offriamogli il Mondo” (Dall’Infanzia all’Adolescenza, p. 45). Non limitiamoci nelle esperienze che proponiamo loro pensando che non possano capire. Hanno, ripeto, dei poteri e delle capacità che troppo spesso ignoriamo. Provate a immaginare un Einstein adolescente …

… che a sedici anni si chiedeva: “Che cosa succederebbe se cavalcassi un raggio di luce?” dando così avvio alla catena di pensieri che lo ha portato alla teoria della relatività. Che cosa avrà immaginato? Che cosa avrà fatto scattare questa domanda? Un tale uso dell’immaginazione è così importante per la scienza che il Premio Nobel Richard Feynman una volta osservò che tutta la grande opera di Einstein era venuta a finire perché questi “aveva smesso di pensare in termini di concrete immagini fisiche ed era diventato un manipolatore di equazioni” (James Gleick, Genio: La vita e la scienza di Richard Feynman, p. 310).

Incredibilmente possiamo apprendere anche solo immaginando. Lo ha dimostrato un esperimento di Pascual-Leone che riguardava l’apprendimento con la sola mano destra di un passaggio al pianoforte.

Il risultato strabiliante è stato che anche al gruppo che ha solo immaginato di farlo si è sviluppata l’area cerebrale che controlla le dita, quasi quanto quella di chi si è esercitato davvero (Alvaro Pascual-Leone, et al., Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills).

L’immaginazione rende possibile pensare a un futuro che altrimenti saremmo impossibilitati a prevedere. Lo hanno fatto, con risposte degne dei migliori futurologi, bambini di età compresa tra gli otto e i dodici anni nello studio Robots@School del 2012 che ha chiesto loro di immaginare una situazione in cui i robot fossero parte integrante della quotidianità. Anche se alcuni bambini hanno assegnato ai robot sembianze da supereroi o comunque fantascientifiche, la maggior parte li ha immaginati come “compagni umanoidi” con cui potersi identificare e con cui poter fare amicizia. Oltre a mostrarci il futuro, questo aspetto ci rivela come i bambini e i ragazzi, a differenza di noi adulti, siano molto più interessati a cosa la tecnologia può fare “con loro” piuttosto che “per loro”. Teniamolo presente. Teniamo però ben presente che il bambino dovremmo ascoltarlo sempre, non solo in occasione di studi strutturati come questo.

Tutto quanto detto sull’immaginazione del bambino vale di riflesso anche per gli educatori. Montessori, parlando delle qualità che deve avere ognuna delle sue maestre, scriveva: “Il primo passo è l’auto-preparazione dell’immaginazione, perché la maestra montessoriana” — e io aggiungo, ogni maestra — ”deve vedere un bambino che non esiste ancora, materialmente parlando, deve aver fede nel bambino che si rivelerà per mezzo del lavoro” (Educazione per un mondo nuovo, pp. 143–144).

Un altro potere dei bambini che purtroppo spesso ignoriamo è la loro capacità di intensa concentrazione. Entrando in una …

… scuola Montessori è la prima cosa che si nota.

Subito dopo la seconda guerra mondiale, lo psicologo Mihály Csíkszentmihályi iniziò a studiare lo stato di profonda concentrazione in cui a volte le persone si ritrovano e lo chiamò stato di “flow”.

Se si fosse concentrato sui bambini o avesse visitato una scuola Montessori vi avrebbe ritrovato tutti i risultati dei suoi studi!

Addirittura avrebbe potuto condensare i suoi libri in quattro righe anticipate da Maria Montessori: “La prima premessa per lo sviluppo del bambino è la concentrazione. Il bambino che si concentra è immensamente felice” (La mente del bambino. Mente assorbente, p. 271). Vari scienziati hanno continuato il lavoro della Dottoressa Montessori in questo campo, come …

… il professor Kevin Rathunde, allievo di Mihály Csíkszentmihályi, che studia, appunto, la concentrazione nelle scuole Montessori e che è venuto a parlare di questi suoi studi a Brescia qualche anno fa.

Quando in una scuola Montessori vediamo un bambino concentrato e impegnato in un lavoro, possiamo anche dire che ha aggiornato il detto delle nonne: …

… “Pensa prima di agire!”, perché in questo caso è molto più calzante …

… “pensa agendo!” per descrivere come si sta comportando.

Del resto è quello che vedo spesso nel mio lavoro. Vedo scienziati manipolare a video modelli tridimensionali come questo (il risultato di una tecnica computazionale che ho inventato io) e d’improvviso uscirsene con un…

… “That’s it!” Ecco qua! (oppure “Eureka” a piacimento). Con la manipolazione il ricercatore ha confermato la corrispondenza tra il risultato computazionale e il sistema che stava studiando. Per me questo è stato un momento molto eccitante.

Del resto queste sono esperienze comuni anche fuori dalla scuola. Avete mai visto dei bambini che leggono il manuale di istruzione di un videogioco? No. Imparano usandolo.

Per Bruno Munari questa capacità infantile di “non pensare prima di fare” e di “lasciare fuori la ragione e usare l’intuizione” dovremmo coltivarla anche noi adulti.

Chiudiamo con un esempio ancora più incredibile delle potenzialità del bambino, di ogni bambino.

C’è un progetto chiamato One Laptop per Child che produce laptop robusti e facili da usare e li distribuisce nelle aree disagiate della terra per dare una possibilità in più di istruzione ai bambini. Uno dei componenti del progetto racconta che in Etiopia “abbiamo lasciato le scatole nel villaggio. Chiuse. Chiuse con il nastro adesivo. Nessuna istruzione, nessun essere umano. Ho pensato: i bambini potranno giocare con le scatole! Nel giro di quattro minuti, un bambino non solo ha aperto la scatola, ma ha trovato l’interruttore di accensione. Non aveva mai visto un interruttore di accensione. Lo ha acceso. Entro cinque giorni, stavano utilizzando 47 applicazioni per bambino al giorno. Nel giro di due settimane cantavano la canzone dell’ABC nel villaggio e in cinque mesi avevano hackerato Android. Qualche idiota nella nostra organizzazione o nel Media Lab aveva disabilitato la videocamera, hanno capito che c’era una videocamera e hanno hackerato Android” (David Talbot, Given Tablets but No Teachers, Ethiopian Children Teach Themselves).

È chiaro?

Il bambino ha dei poteri fantastici, è uno scienziato dotato di un cervello che assorbe come una spugna. Quali sono allora le precondizioni che rendono possibile il dispiegarsi di queste potenzialità? Quali sono invece i freni che le bloccano?

La premessa necessaria affinché il bambino possa esprimere tutte le sue potenzialità è il rispetto. Nelle parole di Maria Montessori: “I bambini sono esseri umani ai quali è dovuto rispetto, superiori a noi per la virtù della loro innocenza e per le più grandi possibilità del loro futuro” (Manuale di Pedagogia Scientifica, cap. 16). E poi non esiste il bambino medio. Non tutte le bambine sono follemente innamorate delle principesse Disney e non tutti i maschietti sono appassionati di camion giocattolo: ogni bambino è unico.

Come ovvia conseguenza, i bambini non sono trofei da esibire! C’è chi si compiace delle attitudini tecnologiche dei figli magari ancora in fasce, troppo spesso scambiate per una manifestazione di intelligenza superiore e c’è chi si aspetta che i figli realizzino tutti quei loro desideri insoddisfatti, anche tecnologici, lavorando a un livello di perfezione che non hanno mai chiesto a loro stessi.

Mentre Montessori di fronte ai bambini si domandava “Chi siete?” come se avesse di fronte gli ambasciatori di un altro mondo (Il segreto dell’infanzia, p. 152).

Allora, rispettando il bambino e convinti delle sue potenzialità, perché gli incredibili poteri dei bambini si perdono per strada?

Nel 1968, George Land condusse uno studio in cui misurò la creatività di 1.600 bambini di età compresa tra tre e cinque anni. Ha poi nuovamente testato gli stessi bambini a 10 e di nuovo a 15 anni. I risultati furono sbalorditivi. Come si vede nel grafico, la percentuale di persone che ha ottenuto un punteggio al livello di “genio” è diminuita dal 98% ad appena il 2% per gli adulti. Qual è la causa di questo crollo?

Sì, possiamo incolpare la scuola, come fa Sir Ken Robinson nel suo discorso La scuola uccide la creatività? profondo e divertente. Una scuola che considera i bambini …

… solo dei vasi vuoti da riempire, in cui l’adulto è “causa” della formazione e il bambino il “prodotto”, è ovvio che questi non venga stimolato a tirar fuori i suoi lati geniali. Cambiare questo modo di trasmettere il sapere non è semplice perché richiede che gli insegnanti e i genitori non si considerino più i soli depositari della conoscenza, ma debbano diventare una guida. Devono diventare degli educatori con un respiro più ampio, degli “allargatori di orizzonti”. Non è una macchia rispondere: “Non lo so. Ma se vuoi cerchiamo di scoprirlo assieme”.

Un altro problema della scuola, ma anche dei genitori, è che usiamo troppe parole con i bambini. Montessori se ne era accorta: “Vi è un altro fatto interessante: i bambini non possono concentrare l’attenzione sulle parole, mentre è loro molto facile concentrarla su un oggetto” (Educazione e pace, p. 122). Questa logorrea educativa blocca le capacità dei bambini. Nella stessa conferenza faceva infatti notare: “Nei miei due recenti libri: Psico-aritmetica e Psico-geometria, io descrivo fatti avvenuti a bambini di 7 anni di età: essi potevano fare esercizi di aritmetica avanzata, di algebra, esercizi che si fanno generalmente nelle scuole secondarie; questo perché le difficoltà che si incontrano in matematica e in geometria sono veramente tali quando vengono spiegate a voce. Ma esse possono venir appianate se ci si serve di un materiale che dia forma concreta alle astrazioni matematiche” (Educazione e pace, p. 124).

Non è solo la scuola. Siamo noi adulti che non facciamo che sottrarre continuamente qualcosa al potenziale di partenza che hanno i bambini. Amaramente Montessori notava che: “Il bambino non può espandersi come deve avvenire in un essere in via di sviluppo. E ciò perché l’adulto lo reprime” (Il segreto dell’infanzia, p. 11). Frasi come “Non sei capace, lascia fare a me” oppure “Faccio io, che siamo in ritardo” vanno in questa direzione. In realtà, basterebbe sottrarre il piccolo al condizionamento dell’adulto, alle inibizioni delle sue esigenze, perché si riveli la sua vera natura, ricca di potenzialità insospettate, di impegno, di concentrazione, di disciplina spontanea e di energia creativa.

Allora, come genitore, devo cercare una scuola che faccia di mio figlio un genio? Magari una scuola Montessori, visto che ha sfornato i fondatori di Google e Amazon? No. Non è questo lo scopo di una qualsiasi scuola, …

… tuttavia sappiamo che possiamo dare ai bambini un ambiente educativo che faccia crescere le loro potenzialità magari fino al livello di un genio, se il bambino ha questa capacità intrinseca. “È vero, come ho già detto prima, che noi non possiamo formare un genio, [ma] soltanto aiutare l’individuo a realizzare le sue potenzialità” scriveva Maria Montessori (La mente del bambino. Mente assorbente, p. 97). E questo dovrebbe essere l’obiettivo di ogni forma di educazione.

Impariamo a osservare i bambini e non solo a guardarli. Saper osservare significa essere in grado di mettere in pausa il proprio giudizio, porre a tacere ogni bisogno di interrompere, dirigere o disturbare l’esperienza del bambino e limitarsi a guardarlo in maniera obiettiva, con l’attitudine dello scienziato. Solo così potremo cogliere le espressioni veritiere e più profonde dell’animo infantile, comprendere i reali bisogni e interessi del bambino e offrire loro una risposta mediante la predisposizione dell’ambiente.

Spesso noi adulti ci gettiamo nella relazione con i bambini a capofitto, credendo di aver già tutte le risposte, lasciandoci guidare da pregiudizi o dal sentito dire. Lo ripeto perché è importante. Impariamo prima di tutto a osservare e poi a guidare i nostri bambini senza sostituirci a loro. Solo così renderemo possibile il formarsi di quella forte personalità che li preparerà al futuro, qualunque esso sia.

Ho già citato Maria Montessori che scriveva: “Lo sviluppo del bambino ha le sue leggi e se noi vogliamo aiutarlo a crescere, dobbiamo seguirlo invece di imporci a lui”.

Questo è il compito entusiasmante che ci attende.

E allora: “Buona strada!” come si augura nello scoutismo. E grazie per la vostra affettuosa attenzione.